沙盘游戏中的治愈与转化 txt epub kindle 下载 电子书 2024

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本套丛书包含：

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《沙盘游戏与心理疾病的治疗 txt epub kindle 下载 电子书 2024》

《沙盘游戏：过去、现在和未来（心灵花园·沙盘游戏与艺术心理治疗丛书） txt epub kindle 下载 电子书 2024》

《沙盘游戏疗法 中国人民大学出版社 txt epub kindle 下载 电子书 2024》

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《沙盘游戏中的治愈与转化：创造过程的呈现（心灵花园·沙盘游戏与艺术心理治疗丛书） txt epub kindle 下载 电子书 2024》

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《荣格与分析心理学（心灵花园·沙盘游戏与艺术心理治疗丛书） txt epub kindle 下载 电子书 2024》

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• 《沙盘游戏中的治愈与转化：创造过程的呈现》读书笔记

  作者： 发布时间：2017-12-03 16:51:45

  本书分为两部分，前五章对沙游的基本理论茹思安曼作出了自己的诠释，后三章用三个不同问题的女性案例，显示出应对不同问题时沙游的特点，沙游的创造性带来的治愈与转化的能力。

  前言

  “沙盘游戏的工作开启了一个心灵历程，它是整体的，可以导向心灵的治愈和人格的发展。”“沙盘游戏是以沙盘中进行实践性和创造性工作为基础的一种心理治疗方法。”“他的身体、灵魂和精神都会投入到这个过程中。”通过双手，精神和心理两个层面丛集在个体身上，并赋予了物质的形式并变得具体可见。

  茹思安曼喜欢沙盘的理由：①动手、意象、三维；②运用我们其他的感官，而非语言；③沙盘游戏创建了一个场，精神和身体能在其中相互作用。

  沙盘游戏的理论基础是荣格的分析心理学，沙盘游戏中的想象与积极想象的方法紧密相关。但是，沙盘游戏与积极想象的差别在于，传统的积极想象是个人独自进行的，而沙盘游戏是在分析师的关注下进行的。

  分析师的人格、能量、与来访者的关系、行为都会影响沙画的形成。恰恰不需要分析师的语言，而是以一种微妙但强有力的方式，影响来访者的创作，其中分析师的创造力很关键。“创造力与死亡和重生有关，有能力去拆除旧有的心灵结构，并创建新的心灵结构。”沙盘游戏不需要太多的语言引导，但分析师仍然需要接受跟荣格心理分析师一样的训练，要获得关于心理过程的动力学和象征意义的丰富知识和体验，以及了解身心疾病的知识。“分析师通过反移情或共鸣，进入到接受分析者的治疗过程中。按照共鸣的原理，分析师所具有的品质被激活，在接受分析者身上活跃起来。为了促进接受分析者的转化和治愈，一个分析师最重要的品质是心灵的稳定性、贯注性和创造力。”

  沙盘游戏治疗导引

  荣格心理分析是一种通过言语来进行治疗的方法。但是，言语有它的局限性。并非每个人都能准确地表达自己的内心，或者言语有时会具有误导性，而且身体的感觉、或深层的情绪情感是无法用语言言明的。因此我们也需要非言语的表达性治疗，如舞蹈、音乐、绘画、沙盘游戏。

  沙盘游戏的核心元素：手—连接内在世界与外在世界；固定大小的沙盘—在一个保护性的框架下呈现来访者的微观世界；沙具—唤起来访者的原型象征；分析师—观察者、记录者、分享者、支持者。

  沙盘游戏的治疗过程分为两类型：治愈过程和个人世界观的转化过程。

  治愈：出现在因为心理困扰、出生前或童年早期创伤而痛苦的人身上。

  原因：与母亲的早期关系存在障碍，不能发展起对世界或对生活的健康的信任感。

  治疗过程：进入到深层的早期童年经历，心灵的能量开始回流，直到它到达心灵健康的核心。

  注意事项：在治愈过程中，接受分析者能够强烈地感受到自己身上发生的这些转化，解释是多余的。对于孩子，一般不需要解释。对于成人，特别是在接受心理分析培训的学生，可以在一个心灵发展水平结束以后，对一系列的沙盘进行审视、修通和解释。

  转化：在生活中具有基本健康的基础和稳定自我的人，但世界观过于狭隘、片面或令其困扰。

  原因：他们感到有些地方不对劲、焦躁不安且痛苦。有些人明细感受到他们已从内在做好了转化的准备，意识的扩展是必需的，他们有意识地进入转化的过程，而不是纯粹收到无意识的痛苦的驱使。

  转化过程：与阴影必要的面质，女性层面的转化，与自性的相遇。

  注意事项：一个新的世界观形成之前，旧的世界观必须消解和放弃。分析师也许对新世界观略有所知，但仍然对接受分析者心灵的创造性一无所知。因此要保持谨慎的态度进行解释。分析师把所有注意力都集中在接受分析者的转化过程之上，将自己对于心灵的自我治愈过程的信心传达给接受分析者，与接受分析者一起共同去理解他的内心世界。

  分析师的视角：

  “在创造性的塑形阶段，活跃于我身上的更多是本能、身体的反应，这些要依靠微妙的感知觉、身体感受、直觉，跟接受分析者之间的共情和情感关系。这并不是在无意识中发生，而是有意识地转向这一更为接纳的态度，这种态度可以把握整个人。当我们接下来进入解释-分析的过程中时，我们唤起的是更为明晰的辨别和调整的功能，如推理以及处于主观评价功能中的情感。”

  接受分析者的视角：

  “在最初的塑形阶段，接受分析者被引导去远离批判的、理性的意识。那些与现实无关，但是在多数人身上培养起来的习惯性的抽象理智思维被沙盘游戏这一方法本身特意回避了。被激活的是想象力和感觉功能。想象力与现实的联系激活了情绪和情感，将它们统一起来，并形成了沙画中的意象。第二阶段，我们对沙画进行分析工作，我们激活了接受分析者的观察功能。他必须把所有的沙具都放在适当的位置和相互联系之中，然后同时利用情感和思维对信息进行评价。这种类型的思考是直接指向沙画中表现的内容和接受分析者真正体验到的东西，不会偏离现实，也不会受到其他人的观点的影响。”

  沙子与心灵有很多共同之处：

  流动、运动、寻找形态。找到一个新形态以后又再次流动。

  对外在世界的强调：

  “对感觉的微妙运用和对现实的精确观察是我们安全地立足于这个世界必不可少的前提，因为外部具体的现实世界对我们的内在心灵世界有着巨大的影响。”

  对身体的重视：

  “我们应把身体看作我们整体的一部分，它与这个世界里其他的具体事物相联系，服从于生长和衰退的规律。”

  沙盘游戏与炼金术的关系：

  “两种方法都重视把物质的、具体的操作和对操作过程的理论和心理学的详细解释结合起来。”“想象在炼金术和沙盘游戏中都扮演了重要的角色，想象活动是由物质、身体和心灵成分的相互作用而产生的。”我们可以在沙盘游戏工作中的心灵自性化过程与炼金术过程看到相似之处。

  沙盘游戏的操作

  沙具：具体的造型、石块、木块、玻璃球、彩色石子、贝壳和其他种类的原材料。重要的不是沙具的总数目，而是沙具能呈现的象征意义。不仅要有明快、友好和漂亮的沙具，还要有丑陋、阴暗、邪恶和可怕的东西。也要有来自外国文化具有象征意义的沙具（这就要求分析是对不同国家的文化、神话和宗教有所了解）。

  长形沙盘的意义：营造一种紧张、不安和活动的欲望，一种前进的渴望，直到最后接受分析者找到自己的中心，个人的圆形。

  沙盘：心灵转化发生的容器，是“自由与保护的空间”，沙盘有限制的空间还为我们工作提供了一个焦点，不会让无意识过多地扩散。

  沙子：触摸沙子的手感很像触摸肌肤，唤起身体的感觉和心里的情感情绪。

  光源：沙游过程中的光影，可能刚好对应了接受分析者的阴影，值得关注。

  为什么需要沙画

  这一章，茹思安曼从心理结构的角度，分析了沙游治疗（表达性治疗）的优势，强调了表达对于调节心灵的重要性。

  然后，谈到了人的自性化（自我实现的需要）对于治愈和心理发展的意义。“如果我们在分析情境中能够成功地激活自性的充满生机的力量，那么就会出现治愈的良好机会，也会出现完整的人格。”

  “在分析的情境中，接受分析者找到一个自由而受保护的空间，在这个空间里他的意识能够得到放松，他的心灵能够走向有效的自我调节。而分析师带着欣喜而关注的眼睛也体验了这个过程。”

  想象

  从无意识的心理内容通往形成的和体验到的沙画，有两条道路，一条是由内在通往外在的图画，另一条是从外部进入到个体内部。体现出无意识的流动或者心灵的运动。而双手则是心灵精神世界与物质的现实之间的桥梁。通过精神和物质、内在和外在现实的相互作用，沙画作为一种想象的形式得以发展。

  荣格关于想象的评述是：“想象是一种物质的活动，它能够适应物质变化的循环，能够引发物质的变化，又能自物质的变化中产生。”即想象是一个中间领域，是一种介于精神与物质之间的微妙体。沙画即是在想象过程中涌现出的第三者，并使接受分析者清晰地获得这种体验。并且在治疗情境中，接受分析者将学会带着关心和共情来与“他者”进行互动。

  重要的是，接受分析者要真正投入地去接触沙子中和心灵中的未知之物和无意识，接受它们带来的挑战，体验它们，并且创造性地投入其中。

  分析师即重视接受分析者，也重视沙画，由此他教导接受分析者带着同样的尊重去面对外在及内在的世界。通过向榜样学习，接受分析者学会认真地对待自己和“他者”，明白自身行为的意义和重要性。在整个治疗过程中，通过不断认真尽责地去面对内在和外在的世界，接受分析者能够发展出一种真正的虔诚态度。

  接着，茹思安曼引用了凯尔特人的思想，论证了物质与心理是等同的，通过能量的流动与转化形成来实现。凯尔特人的世界中重视一种具有多重意义和模糊性的意识状态，强调形式的不断变化，并重视持续的创造。

  在沙画中，可以特别清晰地看见和识别出想象的世界，通知跟踪观察一系列的沙画，可以追踪到能量在寻找和流动的痕迹，看见能量是如何聚合并获得形式，继续朝着新的目标向前流动。

  原型，作为人类普遍的原始意象，丛集了自由流动着的微妙能量。这种能量通过人类的想象而得到指引和增强。想象一次又一次地在沙画中获得了具体的形式，但持续时间短暂。它具有形状，然后作为一种内在意象被带回到内在心灵世界中，而这一内在心灵世界就是已经运动过的和正在运动的想象世界。

  另一方面，从现代医学也有关于心理意象的相关研究。在珍妮•阿特伯格的著作《治愈中的意象：萨满术和现代医学》中，有这样一些观点：

  （1）

  心理意象与生理过程之间存在联系；

  （2）

  心理意象在生理变化之前出现，也可能在生理变化之后出现。

  （3）

  心理意象能够通过意识、行为的目的模式，还有无意识行动（脑电刺激、梦、自发的创造）而引发。

  （4）

  心理意象可以看作意识信息的加工和生理变化之间的有待证实的关联的联结。

  （5）

  心理意象既可以影响外周神经系统，也可以影响植物神经系统。

  对空间现象的象征性诠释

  茹思安曼认为在沙盘空间中，左边较无意识、右边较意识化。同时，下面接近本能，上面更加精神性。对应着分出四个象限。中间则是人格的核心—自我。

  “一般来讲，新的精神冲动通常由左上角涌现。左下角涌现的力量更多地指向身体和本能的能量的增加。代表外在世界的力量，如分析师对接受分析者的反移情，更多从右方出现。朝左的运动表明退行，或者视为能量回流无意识，在那收集，为新的目标做准备。从左下方到右上方的运动宣告向外在世界的发展，常出现在年轻人的沙画中。而对于更为成熟的人，则是从右下方向左上方运动，它指向内在精神世界的发展。”

  三个沙盘案例

  1.

  严重抑郁女性的治愈过程

  2.

  儿童的治愈过程

  3.

  女性的转化过程

  1.

  夏娃：严重抑郁女性的治愈过程

  这个案例，分为两个阶段。第一阶段，来访者没有触及自己的内心深处，是比较弥散地表达了一些内心原型意象；第二阶段，才开始表达自己内在的痛苦，呈现出死亡的意象。而在抑郁症患者的沙画中，死亡意象是比较常见的。虽然案例中常常会谈论沙画中的意象的象征意义，但是，我觉得孤立地去学习这些象征意义是无效的。因为沙盘报告中通常不会提及谈话内容，而这对理解接受分析者的沙具意义有重要影响。而且沙画的呈现具有分析师很强的主观性。所以，在茹思安曼的案例报告中，会选择性记录一些我觉得有用的内容。

  第一幅，即出现了曼陀罗意象。但不是出现曼陀罗就表明来访者的内心已经走上的自性化的道路。接受分析者的曼陀罗，仅呈现了圆形的特点，但是除了沙没有其他内容，表明她具有一定的能量，但是内心是比较荒凉的。

  第二幅，太阳。

  第三幅，大地母亲的礼物。

  第四幅，星星女神，是大地母亲的对应物，象征女性的精神，类似月亮的阴性，或者中国神话的嫦娥。很唯美，但也有脱离现实的危险。

  第五幅，跳舞的人群，六个女子、六个男子，同时出现星星女神、大地母亲和圆墩墩的农妇，以及男性能量佛、智人、萨满巫师。沙盘中的对立的出现时很重要的，是茹思安曼非常强调的，对应着中国道的原理，有对立才会有动力，才会有转化。

  第六幅，站在高处钉在十字架的耶稣。对于西方成年人来说，十字架上的耶稣不是象征着痛苦，而是象征着救赎和治愈。

  第一阶段，虽不知道茹思安曼是如何进行谈话工作的，但是，她激发或者确定了接受分析者的治愈能量。

  第二阶段，才真正体现出治愈的过程。

  第七幅，自己的坟墓，以及各种害虫蜘蛛。但茹思安曼同时会关注沙画中的积极元素，如白色的鱼、饱满的新月、小船。

  第八幅，接受分析者的自我被孤立在焦虑和死亡的领域。没有特别明显的积极元素。但茹思安曼认为头骨和黑蛇可以视为转化和重生的象征。

  第九幅，接受分析者被钉在地上，血流不止。但同时她身边站着保护她的天后。

  这三幅沙画表达了伊娃罪恶感的痛苦、心灵的死亡和焦虑。类似于炼金术的黑色期。这一时期很艰难，但荣格说只有体验过死亡，意识的重生才有可能出现。

  第十幅，满载货物的沙漠商队、螺旋的道路，这些都表明积极的能量开始流动，同时伊娃成为一个小孩被孤立在左下角，对立依然存在。

  第十一幅，一个绿色的世界中间裂开有巨大的伤口。而边上的蛇代表了大自然的治愈力量，帮助伤口愈合。

  第十二幅，在沙盘下方出现熊熊大火，伊娃孤单地躺在中间，有一个很大的上帝意象从沙盘的下边缘看着一切。这里的火意味着燃烧的情绪、内心的苦难和痛楚，同时也意味着净化和转化。这一次，分析师作为一只狐狸，出现在了沙盘左上方。这只小狐狸让我想到了《小王子》，表现了分析师陪伴的治愈与智慧。

  第十三幅，出现了平静的乡村景色，土元素占主导，伊娃内心的能量开始扎根生长。很重要的一点是，伊娃经历了内心的转化以后，开始回归现实、回归日常。茹思强调绿色是象征生命的神圣颜色，而植物的生长也表明了人同样有自我实现的强烈欲望和冲动。第十四幅，沙盘中间代表伊娃的女性人物被鲜花环绕，左下角有弹竖琴的美人鱼与之共鸣。这里的鲜花与音乐，充满了伊娃对自己的苦难的哀悼之情，同时护城河周围涨满了水，代表了内在净化的一个过程。火、土、水的出现顺序，也与五行相生的顺序符合。第十五幅，出现一个简单的四位一体结构，与第一幅不同的是，有一白色小鱼在中心，象征着重生的心灵。第十六幅，具有太阳意象，同时内容饱满的曼陀罗，有光明、人物、贝壳等积极意象。这里的太阳同时也象征炼金术的赤色期，即真正的日出。第二阶段的治疗到此结束。

  2.

  玛利亚：一个儿童的治愈过程

  这个案例的特点是体现出能量的上下运动和退行与前进。儿童的心理问题常常与母亲的依恋关系有关，为了修复依恋关系的创伤，儿童常会出现心灵的退行，治疗师必须能在儿童的退行期间完全地接受他、保护他和引导他，并在人格重构阶段予以陪伴。

  第一幅，动物性。中间突出的小山，表明玛利亚无意识渴望与天空联系的努力。而鳄鱼躺在山上，表明一种威胁存在。山的左边有小河，有打着伞的小瓢虫站在船上。因为它的拟人性行为，可以视为人类，玛利亚认为这是它自己。交通工具的出现往往代表着运动、过渡和通过的仪式。这是成长期非常常见的一个主题。小船流向湖泊，湖泊象征着更加原始的状态，母亲子宫似的包容力。虽然是非常凌乱的一幅沙画，茹思根据自己丰富的经验，能辨认出里边的多层次的构造，以及能量同时渴望向上和向原始的地方流动。

  第二幅，动物和小车由左向中心的运动。在中心，出现光明与黑暗的动物的对立。同时，在沙画上半部分，一只小老鼠，坐着雪橇，从中心像左边移动。能量向着相反的方向流动，这并不矛盾，只要能量的流动是通畅的。

  第三幅，再次出现陡峭的高山，代表自我的小瓢虫孤单地停在山上，表现出一种不稳定的状态。茹思认为这与诺依曼的“苦难自我”的概念相符。（《The Child》,重要的参考书）与之相对抗的，一只黄色的小鱼在一艘蓝色的小船上，漂浮在一个池塘。池塘是母性的，而这艘小船因为是蓝色的，则代表了一些积极的元素。

  第四幅，有四座伸到外面的桥，表明玛利亚愿意接受来自外部（分析师）的能量。中间仍是一座山，各类动物，代表积极的能力，从右边朝着山上前行。这里，茹思强调，心理发展的过渡时期需要我们高度地关注。对于分析者来说，这是最艰难的时期，新的人格还处于“胚胎”中，它不足以强壮到可以进一步继续发展。荣格认为，在分析的关键阶段，意识心理很容易被无意识心理淹没。在迷失方向的状态中，接受分析者的灵魂处于逃离的危险，它总是拒绝把自己整合进意识中。

  第五幅、第六幅，从第五幅沙画的右边向第六幅沙画的左边，有一种强烈的能量流动。第五幅，中间的坑里放满了家畜（生活气息），给人营养、温暖的感觉，象征着积极的母亲原型，小瓢虫也在内。左边是一个小人在驯服野生动物，表明玛利亚在试图驯服自己不受控制的情绪。第六幅，右边的圆圈，野生动物与已被驯服的动物对立统合在一起。中间站在圣母玛利亚。左边的树下有许多小动物（一个有活力的生态）。小瓢虫与一个小小的男人站在一起，表明玛利亚心灵女性气质与男性气质的整合。在左边，两头驴，带领我们到达车轮之处，这与第五幅画右边的一辆马车相呼应，表明能量的流动和聚集。

  第七幅，牛群和马群排成一条曲线，从沙盘的右下方向左边的摆动，然后又折回沙盘的右上方。牛群和马群是心灵的活力，能量的流动顺畅，同时与意识连接。表明玛利亚心灵的成长，她被一种内在的、指向目标的和有秩序的知识所指引。

  3.

  伊丽莎白：女性的转化过程

  这是一个关于人格转化的案例。伊丽莎白具有正常的社会功能，但因为内心自我实现的驱动，想要拓展自己的意识，但又被旧的自我束缚，因此来寻求帮助。在分析过程中，伊丽莎白也会有意识地与分析师一同去关注、分析旧的自我的特点，寻求转化之道。

  第一幅，被圆圈包围着的黑蜘蛛，表明伊丽莎白的阴影与恐惧；一对准备过桥的母子，表明她想要前行的愿望。在左上角，有一提水的女人和一位老妇人。伊丽莎白认为这个女人拥有生命之水，代表的是独立、自信的女性的化身；老妇人代表了女性所拥有的古老的内在知识。在第二个小场景中，一个天真可爱的乡村小姑娘，被一群骑在马背上的男人袭击，其中有一带着面罩的武士。通过积极想象，武士的面罩被揭开，武士的脸是伊丽莎白自己生气时的脸。她针对自己的幼稚和小女孩般的态度表达出愤怒和攻击性，这种愤怒也包含了挫败感。这样的对立里仍然存在着转化的能量。

  第二幅，纺纱的女人，是女性工匠创造文化的原始形式，她在沙盘中出现常预示着一个逐渐意识化的过程开始启动。愤怒的武士让她找到了关于黑蜘蛛的线索，她认为是她所受的宗教教养，将女性降格为一种主要充当服务者、协助者的卑微角色。因而出现下跪着的沙具，表明她过去对女性身份的一种认识。要改变这种认识，仍然需要很大的勇气、耐心和觉察。一个女人可以是妻子和母亲，也可以有自我的价值，达到某种平衡。吉普赛女人，代表的女性，是掌握了治愈和自然中有毒的力量、以及围绕生与死的秘密和人类看不见的伟大力量的秘密，这些都是现代女人失去了的知识，存在于无意识里，仍然吸引着人们的注意。

  第三幅，中心有五个红色的苹果，周围围着一圈人物沙具。这里出现了男性沙具，提灯的男子、吹长笛的人、牧羊人、跳舞的男子，这些都是她的阿尼姆斯，并且用积极的姿态展现自己，象征着启蒙、运动和热情。

  第四幅，在类似人的心脏的位置，四个人围着苹果。漂亮女人、吹长笛的人、智慧老妇人和智慧老人。这样的组合，是完整性的象征。

  第五幅，出现水元素。在左边中心的位置，有一细长的石头，围着石头的沙具有提着水和拿着书的女人、充满智慧的老妇人、一个红苹果、老人、提着灯笼的人和一条空的长板凳。再次强化她觉得重要的人物沙具。在小河边上，出现了一个提着水的女人，比之前的小，伊丽莎白认为是她自己，表明她也获得了自己的生命之水，意识到了自性的力量。

  第六幅，提着水的女人和下跪的人相遇，新的自我与旧的自我相遇。重要的是，伊丽莎白意识到这个下跪的女人代表着真正的苦难，她承受着自己的无知和无意识所带来的苦难。从对自己的愤怒转变为对自己的理解和接纳。

  第七幅，九个沙具站在水的周围，形成一个圆圈。充满智慧的老年夫妇、提着水的女人和两个拿着灯的人、正在跳舞的夫妇、吉普赛女人、下跪的非洲人。他们分别代表了伊丽莎白内心的不同内容。下跪的非洲人，意味着伊丽莎白对自己命运的接受，这种接纳的态度不是通过她养成的自卑情结，而是客观地评价自己的能力之后产生的。

  总结

  三个不同的案例，体现出的一些共同点是：

  沙具象征性很重要。在案例报告中，大篇幅是在讨论沙具的象征。这要求分析师不论是在分析过程中，还是一个阶段结束后的整理时，都要对沙画中的核心沙具有自己的理解。在平时要多积累人文的知识，还要有丰富的感受力和想象力。

  沙画中的对立常是转化的关键。在分析是，不能仅仅关注积极意象，更要关注能量的对立在何处。犹如太极的阴阳。全是积极意象时保持警惕的态度，全是消极意象时也要努力寻找可能存在的积极元素。如果长期沙盘都是很消极的，可能就要反省分析师在这个过程是是否起到足够的支持，能否引领来访者走下去。

  要关注沙画中的现实元素。如果沙画全是精神性的内容，没有生活化的内容，是值得注意的。并且在分析时，也要有意识与接受分析者的现实生活相联系。

  关注分析师在沙画中的作用。沙画中是否出现了对分析师的移情。如果完全没有，则要考虑自己的工作是否有起到作用。

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• 纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行

  作者：云朵 发布时间：2018-07-08 12:36:21

  这本书看了将近一个月，反反复复，断断续续。

  作为一个对沙盘也系统学习过，看过十来本沙盘专业书的我，期间还是忍不住跟学习心理学的小伙伴吐槽，这本书里的每一个字我都认识，咋拼在一起就那么难懂呢？看的我脑壳疼啊。硬着头皮看下去也觉得挺有意思，阅读难度为7.8分。

  看到扉页是申荷永老师的总序，他说“沙盘中展现出的美妙的心灵花园，则是沙盘游戏治疗的生动意境。”想起美国布莱克诗人写的一沙一世界，一花一天堂，双手握无限，刹那是永恒。

  沙盘治疗有两个基本类型的过程：治愈过程和个人世界观转化过程。

  一个人真的只能看到他所意识到的东西，不管是内心世界还是外在世界。就是说每个人都只看到他自己想到的东西？这个说法很像OH卡的语言。

  咨询师应该要有一双“欣喜而关注的眼睛”。

  看这本书的时候很有宗教和灵性探讨的味道，莫名看到有些词语和语句会起鸡皮疙瘩，这是共鸣吗？身体比头脑更智慧？

  母亲的原型不止是母亲，还有自然中许多美好的事物。

  那不经意的一瞥，每个人都有第三只眼睛。宗教里面的“开天眼”？

  有点文化不单用来耍流氓很好，用来做沙盘也是极好的。

  一个完整的治疗心理要经历这样的过程：黑色期，白色期，赤色期。

  咨询师自身的人格健康程度决定了能带来访者走多远。

  感觉这本书可以多刷。

  沙盘的书我还是最喜欢朵拉卡尔夫的那本，有温度有态度，有意思。

  最后，严重吐槽本书插图居然用黑白印刷，都啥年代了，居然还用黑白印刷，虽然中间集合了部分图的彩图，真的很不方便好吗？

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• 作者：snow 发布时间：2017-05-09 23:27:31

  版权归作者所有，任何形式转载请联系作者。

  作者：snow（来自豆瓣）

  来源：

  https://www.douban.com/doubanapp/dispatch?uri=/review/8530271/

  摘要读书报告 （BOOK AUMMARY ）——

  激发内心的自愈能量

  ——《沙盘游戏中的治愈与转化:创造过程的呈现》

  本书适合想要了解沙盘游戏，想要知道沙盘游戏作用和使用方法的人们。茹思.安曼在分析中融入了荣格的心理分析方法，融入了对于沙盘游戏的热情，融入了个人的实验感受，内容通俗易懂。

  作者茹思.安曼(RuthAmmann)，是国际沙盘游戏治疗学会(ISST)主席，资深沙盘游戏治疗师，国际分析心理学会(IAAP)资深荣格心理分析家。

  沙盘游戏治疗是由多拉卡尔夫·发展创立的心理治疗方法。沙盘游戏 ,亦称箱庭疗法 ,是在治疗师的陪伴下 ,让来访者从摆放各种微缩模具 (玩具 )的架子上 ,自由挑选小模具 ,摆放在盛有细沙的特制的容器 (沙盘)里 ,创造出一些场景 ,然后由治疗师运用荣格的“心象”理论去分析来访者的作品。

  茹思.安曼给沙盘游戏的定义——沙盘游戏是一种技术，以荣格的分析心理学为基础的心理分析技术。书中写道:“情绪和情感被掩藏得越深，就越是远离我们的记忆和人格主体，也很难找到语言去表达，但却可以通过音乐，舞蹈，沙盘游戏来表达。”

  茹思阿曼对于沙盘游戏的相关媒介做了简单易懂的介绍。他认为沙盘游戏的关键在与借助手和身体的参与。手是媒介，通过手，内在的能量得以展示。庄子所说“得心应手”包含了哲学智慧。茹思安曼就受到这种哲学思维的启发。

  沙盘游戏的材料为什么用沙子而不是其他东西呢？因为沙子是在大自然中经过打磨的材料，容易操作，也让人感觉舒服，沙子的流动性，“就像生命的形式，最能代表心灵的能量。”

  分析师在游戏中是什么样的角色呢？分析师是一个观察者，记录者；在接受分析者创作时加入不多的，恰到好处的评论。要让他们感受到保护和鼓励。

  分析师的素质十分重要。分析师通过反移情或整体化的共鸣来进入到接受分析者的治疗过程中，所以分析师内在的品行会投射到接受分析者身上。一方面是分析师的人格会影响接收分析者，另一方面是分析师要解读沙画，解读接受分析者的潜在意识，需要有广博的知识，特别是心理学知识，还需要了解疾病，要有自己的沙盘游戏体验过程。

  茹思安曼认为一位专业的分析师最重要的是要具有心灵的稳定性，灌注性和创作性。这种理念也受到了中国古典哲学的有影响。庄子《人间世》中有这么一句“然则我内直而外曲，成而上比。”和茹思安曼的强调的“心理的稳定性，灌注性和创作性”有着相似的内涵。

  沙盘游戏的目的就是通过沙盘游戏来帮助接受分析者破除旧的心理结构，创造性地建立新的内心世界。沙盘游戏治疗是分析心理学的发展，能将模糊的感觉情绪通过沙盘中的创造变为可见的形状，这些创造内容就像门窗，让分析师与接受分析者产生联系，并且可以接触和沟通。

  书中记录了三个案例，其中第一个案例记录了严重的抑郁女性伊娃的治愈过程。伊娃在长期的药物和医院治疗无果后，转而向茹思安曼求助。在沙盘游戏中，伊娃的沙画中出现了圆形的曼陀罗形象，分析师解读曼陀罗在梵语中意思就是“圆”，代表着心灵的整体性和自信的原型，意味着被保护着的自我中心，这是她的潜意识对于迷失方向的她的保护。

  “当她在治疗表现出悲痛不已时，我会搂住她的肩膀或者握住她的手，给她一些人情的温暖，并通过这种身体接触使她保持此时此地的感觉。我相信身体接触在治疗中是很重要和有帮助的，但是分析师不应唤起她不能够或者不满意去满足的愿望或者希望。我的原则是：“喜欢产生喜欢（like produces like）”，也就是说分析师安静的手能为接受分析者带来平静。”

  分析师逐一分析了在治疗的前20个月和伊娃的十六幅代表性作品。里面分别有太阳，大地，水，光明，黑暗世界，魔鬼，蛇等等更为纷繁复杂的符号和图像……

  在听分析师分析的过程中，我逐渐认识到：沙盘游戏是给了接受分析者一段自我救赎的旅程，来实现他们自我意识的苏醒和成长。分析师的作用是帮助接收分析者通过自己内心的力量，也就是潜意识的释放，推倒心里阻碍生活的依恋，开启能创造新生命的意识，实现内在的转化。沙盘游戏过程就是一个心理自愈的过程。虽然这个过程可能十分缓慢和艰难，但是对于心灵受创伤的人们来说，确是一段神奇的旅途体验。因为它不仅有治疗治愈的作用，关键还是一个自我认知，自我成长，自我救赎的过程，这样的改变难道不比任何靠外在因素做到的改变来得有效而持久吗？

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• 娄雨：教育学“科学还是技艺”的历史重审——从夸美纽斯出发的思想史研究

  作者：理一分殊 发布时间：2021-03-15 10:57:42

  本文原刊于《教育研究》 2020年07期

  摘要

  教育学的性质与定位是教育研究的元问题，需要进行历史追溯的研究。夸美纽斯首次直接提出教育学属性问题，并在新旧思想激烈交战的17世纪，赋予教育“技艺”的身份，使其成为一门正式学科。技艺具有依靠后天学习、面对真实世界、运用身心、关乎理性、蕴含价值等五个特征，它以自由技艺为主要形式，而自由技艺又发展为近代以前的主要教育内容。夸美纽斯认为教育自身也是一门技艺，作为技艺的教育是一种神圣信念和内在驱迫，它以自然为基础，能够弥合知识带来的身心分裂，并成为凝聚社会共同体的力量。与技艺的概念始终交织在一起的科学的概念从古至今经历了重大变化，不宜片面地用现代的科学定义去衡量教育学的漫长发展过程。

  一、教育学的性质——追问的两种途径

  教育学的性质与在诸学科中的自我定位，是教育学者长期关注的理论问题。这个问题有多重表达方式，经典提问之一是“教育学是不是一门科学”，提问之二是“教育学是科学还是艺术”[i]，亦有学者直接发问“教育学究竟是怎么一回事？”[1] 这个问题被认为事关教育学的独立性、合法性与尊严，至今依旧是教育学的“当代问题”。[2] 这首先是一个基本理论问题，其本质是教育学对“我是谁”这一根本问题的省思，是教育学的自我理解与自我认同。其次才是一个学科政治学问题，关涉到对学科的价值判断，对其合法性的确立以及学科地位的争取。其中，对后一问题的有效回答必须以前一问题的明晰和透彻为前提。

  问题提出的范式本身就蕴含着对学科性质的判断。从学理上说，追问学科属性意义上的“何为教育学”或“教育学是否科学”有两种方式——理论的方式和历史的方式。理论的方式即根据某种既定的标准（例如“什么是科学”的标准）来衡量教育学是否符合这个标准。诸多关于“教育学是否科学”的讨论都遵循这种范式。这样的探讨虽有重要的学术意义，但也有其局限性，即衡量的标准往往完全来自于教育学之外，只要通过引用不同来源的“科学”定义和“科学”标准就可能得出某个对象“是科学”或“不是科学”的答案。然而，“科学是什么”本身就是科学哲学的一个复杂而充满争论的理论问题[3]。因此，如果仅仅停留在将教育学与不同的科学标准进行比较的层面来讨论“教育学是否科学”，对于解决教育学的属性问题不具有建设性，对标准本身的改进与发展也没有实质贡献。

  这就迫切需要让教育学自证其逻辑，即回归学科史或科学史的范式。这种方法要求研究回到历史深处，追问“教育学的属性”这个问题是从哪里发端，又是如何形成并发展到今天的。“谁把思想局限于现在，谁就不能了解当今的现实。”[4] 研究需要尽力还原教育学的历史面貌，将过去视为我们自身有待理解的一部分，以此引发研究者的反省和对历史性误解的更正。此外，这种方法也要求把教育学放到学科史（包括各学科的整体发展史）中加以考察，梳理教育学萌芽的发端，继而跻身诸学科之列，并进一步使自身合法化并取得一定地位的整体过程。该方法的优点在于，我们不再把教育学看成是一种外在于“科学”或“艺术/技艺”[ii]的东西。因为如果“科学”或“技艺”是教育学的固有属性，那么教育学一定以某种方式参与了它们的形成和发展的历史，也一定在这漫长的发展历程中与它们结下了各种形式的关联。因而，只有通过考察学科史的途径，我们才能不受限于现代学科的框架来对教育学本身展开讨论，才有可能达成更为深刻和内在说服力的自我理解。

  另一方面，在教育学“科学还是艺术”的诸多争论中，相比于针对“科学”的诸多研究而言，针对教育学作为“技艺”的阐释和研究还有待深入，甚至“技艺”这个概念本身都尚需进行词源学的和观念史的探究。事实上，不仅是教育学，诸多其他学科的发展历史也同样涉及到学科的“技艺”属性问题。更何况，“教育学是一门技艺”并不是一个从天上掉下来的观点，也不仅仅是“教育学是一门科学”的过去时或对立面。对该观点的发生和发展过程加以考察是教育学无可规避的基本理论问题之一，是探究教育学学科属性的第一步，是一个源点之问。

  二、学科史的考察：成为一门技艺是教育学的发端

  1. 作为问题开端的夸美纽斯

  在教育学史中，谁第一次提出了教育学的学科属性问题？或者退一步问，谁第一次将教育论述为一个带有专门知识领域或学科性质的形态？目前能够追溯到的问题起点是夸美纽斯。夸美纽斯的教育著作有一个前人未有的特点，当他提到教育——不论是作为教育活动还是作为教育知识的整体——他都将之称为一门“技艺”。这个特点在夸美纽斯的著作中十分突出。在《大教学论》（Didactica Magna）的开篇，有一行醒目的副标题：“为一切人教授一切的全部技艺”（Universale Omnes Omnia docendi artificium）[iii]。这句话概括了夸美纽斯教育思想的两个最重要的方面：一是普智主义和普遍教育[iv]观念——“为一切人，教授一切”；二是将教育定性为一门“技艺”，这两个特点是夸美纽斯在教育哲学层面和学科形成层面最主要的特征。

  在夸美纽斯的教育著作中，他频繁地称教育为“技艺”（ars）。1632年的《大教学论》开篇第一句话就写道：教学称为教的技艺（Didactica, docendi artificium sonat）[5]。1649年的《教学技艺》[v] 第一句同样是：教学是好的教学技艺（Didactica, est bene docendi ars）。在中译本中，didactica通常译作“教学”，但在夸美纽斯的笔下，didactica的含义远远超过“教学”。夸美纽斯用这个概念指称教育的总体，包含了知识的教育以及从苏格拉底以来的哲学教化和基督教的宗教与道德教化，是一种“彻底而周全”（omnino universalis, ideoque fundamentalis）的教育[6]。《大教学论》也是一本整体上论述教育的著作，而非狭义的“教学论”[7]。因此当他说教育是一门技艺的时候，此处的didactica并非仅仅指教学行为，而是指作为整体的教育。

  在夸美纽斯的 《教育著作全集》中，仅仅第一卷就出现“技艺”概念近40次，其中约有半数是指某种具体的技艺（如文法或修辞），另有半数指的就是教育本身。当他指教育时，多数时候用ars，少数时候用artificium，含义基本相同。有时他也会加以限定，如ars dodendi和docendi artificium，均指教育技艺。此外，还有一个专门词汇“技艺中的技艺”（ars artium）专门指称教育。

  这些概念表明，夸美纽斯不但把教育活动认为是一项重要的使命和国家事业，还专门用一个概念去概括它的性质和属性。那么，这一做法能否认为是他开始推动教育研究成为一个学科，并使教育学开始形成呢？这就取决于“技艺”概念在17世纪的知识和语境中，有没有“学科”的含义，“技艺”本身拥有何种性质和特征，其他的“技艺”有哪些种类和构成。这也决定了对技艺的历史性考察，是教育学早期历史中绕不过去的问题。

  时至今日，教育学的自我定位和自我认同，包括教育是艺术还是科学的长久争论，都与这门学科在诞生之初的“技艺”身份有千丝万缕的历史和逻辑的勾连。因此，教育学与“技艺”的关系及其背后的缘由，是一个重要的学科史问题。 2. 何为技艺

  教育作为一门技艺，这个命题本身就需要进行分析和阐释。首先，它并非自古有之，在与教育关联最密切的“自由七艺”中，并没有教育的位置。要判断教育是不是一门技艺，首先要回答的问题就是：何为技艺？

  在古希腊语中，“技艺”（techne）首先是指手艺、技术、方法[8]，是与“认识”（episteme）对应的概念。在拉丁语中，对应的一组概念是ars和scientia。ars既指具体的工作技艺，又指教育中的文化内容[9]。scientia指认识和知识，也可以指理论（theory）。在现代语言中，这两个概念都是翻译难点，ars可以译为技艺，但不同语境下也常译为艺术（art）、工艺（craft）、技术（skill）、方法（method）甚至人文学科（arts），而scientia常被翻译为知识（knowledge）。14世纪时，scientia的法语形式science逐渐影响到英语，后来形成了英语世界的science（科学）概念。

  从古希腊开始，技艺就是教育、政治和哲学的重要问题，技艺的属性与价值、技艺与人的关系都被不断讨论。相比于技艺语词的多义性，技艺（ars）的基本含义相对确定，即表示一种经过训练而达到熟练掌握的实践活动，并具有以下基本特征：

  第一，技艺是后天学习和不断磨练的成果，而非与生俱来的自然天赋或突如其来的艺术灵感——天赋是灵魂的属性，而灵感近乎神启的光照。技艺意味着学习，模仿，重复练习，不断积累微小的正确步骤和经验，以达到整体的习熟和协调。夸美纽斯也称技艺的学习是“凡所当做的，应在做中学”（agenda agendo discentur）[10]。这也意味着技艺是可学习和传授的，而且技艺的守护和传承是传统社会的重要问题。

  第二，技艺是实践性的，产生于人与世界的交互作用过程，并在该过程中不断得到完善。不论是雕刻、造船乃至政治——技艺永远有其实际的对象，面对真实的世界而非抽象的纯粹观念世界，从而区别于单纯的理论、冥想和沉思。

  第三，技艺要运用身体，意味着双手和心脑（即身体和精神）之间的协调。桑内特对匠人有两条经典的描述：“第一，所有技能都是从身体的实践开始的，哪怕最抽象的技能也不例外；第二，想象力有助于加深人们对技术的理解。”[11] 夸美纽斯也认为技艺不仅锻炼手（manus），还锻炼心灵（mens）和语言（lingua）[12]，技艺体现着手、脑、心、口之间的合作与协调，以整合身心的实践方式预防和克服身心二元论的割裂。

  第四，技艺有其理性的基础，它与知识交互生成，而非单纯的习惯和经验。成熟的技艺背后存在一套合乎理性的知识，技艺的实践并未与知识分离。

  第五，技艺有其本身的德性和价值追求，是“一种持久的、基本的人性冲动，是为了把事情本身做好的愿望” [13]。技艺追求本身的精湛和作品的完善，夸美纽斯也称技艺要追求“尽可能的完善”（quam perfetissime）[14]，不仅要努力模仿前人的完善，还要让后人能在自己身上看到这种完善。这样，人才能在技艺中安顿自身，并产生为自己的工作感到自豪的荣誉感，人的德性（arete）在技艺中能够得以实现。

  这些特征不仅仅是希腊文化中对技艺的理解，也是技艺的普遍特征。后天的学习和磨练，面对真实世界，运用身心，关乎理性，蕴含价值——技艺的这些特征描摹出了有技艺者（artifex）的形象，他们不仅拥有熟练的手艺和稳健的心灵，还拥有脚踏实地的精神和直面现实的勇气。在古希腊社会中，拥有手艺是能够参与城邦生活的一种方式，他们是城邦中的公共人。

  3. 技艺的分化与自由技艺的出场

  技艺的分化和分等同样始于古希腊。哲学家划分了技艺的等级，也划分了人的等级。在柏拉图的理论体系中，一般而言技艺的地位并不高。他的作品里出现的普通技艺包括骑术、狩猎、放牧、医学、农业、计算、几何、航船、驾驶战车、音乐、弹琴、绘画、雕塑、建屋、造船、木工、织布、陶器、铁匠、烹饪等等；而高级的技艺则包括城邦政治、军事指挥、预言术等。虽然谈论政治时，他经常谈到城邦所需的各种技艺，在谈论哲学问题的时候，对话人物也经常举出各种技艺来打比方，例如用航船的专业性和船上的分工来比喻政治的专业性和城邦的分工，或用医学和健康的关系来比喻知识和灵魂的关系。但在理想国中，技艺属于地位较低的铜铁质料的人。技艺和哲学、实践和认识就这样以勾连而对立的方式存在于柏拉图思想中。

  亚里士多德并没有把知识和技艺彻底分开，他也将技艺称为一种认识或知识，因为技艺是一种建基于理论的解释和理由的实践活动。在《尼各马可伦理学》中，技艺和认识这两个概念出场的次数几乎一样多[vi]。虽然他在第六卷中，区分了技艺、认识、实践、智慧和灵知等五种灵魂的理智部分的活动方式，但在具体的活动领域中，“认识-技艺”的比较是最常见和最重要的。两者有时会互相耦合，例如在开篇，亚里士多德把政治称为“最高的科学（认识）和最大的技艺”（1094a）[15]。不过多数时候，技艺在城邦中也只能被安置在较低的位置，在《政治学》里，虽然不同职业和掌握不同技艺的人才能构成城邦的完整结构，但他们所操持的不过是“维持城邦生活所必须的贱业”[16]。在古希腊哲人看来，知识与技艺之间既有密切的正相关，又有基本的对立关系。

  机械技艺和自由技艺的区分是教育史上有重大意义的一次区分。自由技艺（artes liberales）的概念发端于古希腊，正式形成于公元5-6世纪。拉丁百科全书作者们将那些技艺编纂成文并确定了数目——即“七艺”。这类技艺以“自由”命名，最初来源于学习这些技艺是属于自由人的特权，以区别于必须操持生计的工匠或身不由己的奴隶。后来则更强调对人性与心灵自由的培育——“自由技艺是心灵的技艺，与机械技艺（mechanical arts）这种动手的技艺相反。对西塞罗而言，自由技艺是人性（humanitas）的根源。”[17] 按照亚里士多德的划分，自由技艺属于“既是知识又是技艺”的技艺。

  作为自由技艺的“七艺”是三文（trivium）和四艺（quadrivium）的总称，三文是语言的技艺：文法、修辞和辩证法；四艺是数的技艺：算术、几何、天文和音乐。一直到中世纪前期，自由技艺在教育中仍占有绝对优势。后来，三文的地位超出四艺之上，越发抽象化，走向形式主义和心智训练，成为学习更高阶段的学科所做的准备。四艺则渐渐边缘化，并丧失了自身的实用功能，连发源自土地丈量的几何学都缩减了实用取向，人们的关注转向了从数学问题中引出哲学问题。此时，自由技艺的“首要功能便是让学生们的心智做好准备，以便能够步入它自己不教授的那些学科的殿堂”[18]。

  自由技艺也已不再是经过长期训练而达至熟练掌握的某种操作技能，而是指“从一个明确的出发点（或本原）导出的一套系统而完备的知识” [19]。这些心灵的技艺虽然也要经过学习和反复训练，但与操作、身体和实践的关系已经渐行渐远，木工铁匠、造船航海之类的技艺也早就从学校的课程中被开除出去[vii]。

  走出中世纪之后，自由技艺不再作为教育的主要内容，现代意义上的学科也逐渐浮现。“技艺”的逐渐退场和“学科”的出场都是一个漫长的过程。但技艺并未消失，自由七艺纷纷转型为现代学科，文法和修辞成为语言文学的一部分，辩证法回归哲学，算术和几何成为足以与哲学和神学并列的数学，天文和音乐也分别成为高校专业。“自由技艺”这个概念虽然得到保留，但它的现代含义不再专指自由七艺，而变成人文学科和古典学科的总称。liberal arts也逐渐失去“技艺”的含义，走向了对通识知识和思维技能（general knowledge and ability to think）的指称，从而与“技艺”的原初含义即技术性技能（technical skills）渐行渐远。但这并非技艺的落幕，而是它已经融解在一部分现代学科中，参与并塑造了这些学科。 4. 自由之艺的传递与教育技艺的发端

  如前所述，从古希腊到近代，关于“技艺”的主要观点，都没有包括教育学。教育[viii]是否作为一门技艺，对于夸美纽斯来说，并不是一个先天存在答案的问题。但是对于17世纪已经在知识界出场并逐渐受到关注的教育学来说，这又是一个必须优先回答的“元问题”，这个问题的答案决定了教育学能不能像自由七艺一样，作为主流知识之一加入17世纪的欧洲知识界，也关涉到从此之后直到今天，教育学的专业定位以及自我认同。

  解答这个问题需要更详细的文献梳理，在古代思想史中对教育的性质就有零星但并非不重要的记载。第一个间接地将教育称为技艺的人可能是柏拉图。在《理想国》第七卷中，论到教育时曾提及“或许有一种使灵魂转向的技艺（techne），即使灵魂能够最迅速有效地转向的技艺”（518d）[20]，虽然句中没有明确这种技艺的名称，但联系上下文可以看出这里讨论的对象是教育（paideia）。不过，柏拉图虽然暗示教育是使灵魂转向的技艺，但是在《理想国》中，教育从未脱离哲学或政治，柏拉图也没有将教育作为一个专门领域，更不可能有教育学立场的理论自觉。因此，柏拉图在这里的论述，是教育的，但还不是教育学的。

  目前，文献有据可考的第一个直接将教育称为技艺的人是纳西盎的格列高利（Gregorius Nazianus）。格列高利是4世纪神学家，卡帕多西亚三教父之一[21]。他在演讲中经常提及教育问题，把对教育的思考融入到神学演讲中。夸美纽斯在《大教学论》引用了一句格列高利的话：“对人的培养是诸技艺中的技艺，因为人是所有动物中最为多样和复杂的。”（Ars artium, hominem formare, versatilissimum et perplexissimum omnium animalium.）[22] 当基督教还处于发展初期，他就反复强调教育的价值和重要性：“我认为凡有理智的人都承认，我们所得的最先的益处是教育。”[23] 教育是一种后天的“得益”，那么带来益处的教师就扮演了极重要的角色。因此，格列高利称领导者和教育者都是极为精致复杂的工作，他们“不能直接简单地发布指示和给出教条。这是一种微妙的、高度复杂的技能……这似乎是技艺中的技艺、知识中的知识” [24]。这是目前能考证的对教育本身的性质最早的论述。第一，与柏拉图不同，格列高利明显已经将教育活动（培养人）作为一种专门的活动加以论述。第二，他不仅称教育为技艺，而且称之为“技艺中的技艺”（ars artium），也就是将教育与其他技艺相并列并加以比较。而且这种说法借鉴了亚里士多德称政治是“最高的认识和最大的技艺”，可算极高的评价。后来康德也说：“我们大概可以把人的两种发明视为是最困难的，这就是指统治艺术和教育艺术的发明，何况人们对它们的理念还有争议。”[25] 这一脉络可以看作是将教育视作“高级技艺”的一脉相承的观点。

  “技艺中的技艺”这一观点揭示了教育不同于机械技艺或自由技艺的地方，其他的技艺或是以具体的外物为对象，或是以符号化的语言和数为对象。而教育技艺的对象，一是“人本身”，二是“其他技艺和认识”。一切技艺——包括自由七艺想要得以保存，得以代代传承，仅靠这些技艺本身是不够的。除了掌握学科本身的技艺，还需要掌握一种传递这些学科的技艺。也就是说这些技艺能够顺利传递下来，背后还要依靠一种共同的技艺——教的技艺。

  这也意味着，在所有的自由技艺（artes liberales）背后，都存在着一个教学之艺（ars docendi）的问题。掌握一门技艺的同时也能掌握这门教学的技艺，才有可能成为一名好的教师。否则就仅是一名好的“有技艺者”。孔子与苏格拉底做到了两者兼备，不论是作为哲学家还是教师，他们都得到了最高的赞誉。中世纪以前，教学之艺多数时候只是默默地发挥作用，支持教师的工作。在希腊教学技巧高明的智术师们那里存在，在由罗马国家延聘的西塞罗和昆体良们那里存在，在修道院学校和主教学校的教师们那里存在，在中世纪大学声名卓著的教授们那里同样存在。即使他们没有对教育进行专门研究和讲授，也没有明言教育作为一门学科或一门技艺，但他们能够承担作为教师的工作并成为一名好的教师，他们身上一定有后台的教学之艺（ars docendi）在默默支持着他的前台之艺。

  近代以来，教育需求萌发，学校大规模建立，呼唤“一切男女儿童都应该接受教育”的时候，教育的技艺终于要走向台前，争取自己不但作为技艺背后的技艺，而且作为诸技艺之一，参与思想对话的权利。教师也要成为参与国家生活的公共人，这些拥有教育技艺的人将构成数量和意义上都极重要的一门职业。如同柏拉图说，城邦一定会把造船架船的工作交给有技艺的木工和船员。夸美纽斯说：“当家主无暇亲自料理各种家政时，就借助于各行各业的技术人员，在这件事上（指教育子女）为何不如此？”[26] 意指教育应该是一种委托于专业人员的工作，这种人员就是掌握了教育这种“技艺中的技艺”的人。17世纪就是在夸美纽斯的推动下，教育学逐渐显现的历史，也是教育作为技艺从幕后走向台前的历史。

  综上，“技艺”在中世纪曾是世俗知识的整体合称，除了神学[ix]之外，其他的知识都是某种技艺。这个词在当时毫无贬义，因为那时根本不存在一个与之相对的，占据更高水平和价值优先性的“科学”。当教育能够称为一门“技艺”时，同时意味着它如同其他自由技艺一样，也成为了一门“知识”（scientia），成为理性严肃探讨的对象。这就是夸美纽斯的目标，使教育学成为一门技艺，也成为公共知识的一部分。

  三、教育技艺的本质与品格

  夸美纽斯的思考没有止步于使教育成为一门技艺，他更关注的问题是：教育是一门什么样的技艺，哪些内在的品格使它成为“技艺中的技艺”（ars artium）？比起对具体教学方法的发现、反思与提炼，夸美纽斯对教育本质和品格的探究工作更具有纵越古今的不朽价值，他不仅提出了对教育深层问题的洞见，也拓展了教育的问题领域。 1. 教育技艺是神圣信念和内在驱迫

  教育活动首先的要义是对教育本身的信念，夸美纽斯极其重视这一点。近代以前，教育尚未成为一种带有强制性的社会活动。但是掌握知识的人总会在某个时刻产生将自己的知识传给另一个人的愿望——这是开启教育活动，使人成为教师的特别呼唤。这种内在驱迫，比个人的功利目的和国家的外在需求更加根本。

  首先，教育是带有神圣性的要求。《大教学论》中“致读者”的第17和21条分别写到：“凡是神赐予所有人使用的东西，就不可吝于予人，而应该分施于全世界。一切真正所有物的本性就在于可以被共享，分享的人越多，受惠的人也越多。”[27] “凡是主耶稣让我懂得的东西，我立即就把它作为公共财富提供给公众使用。” [28] 自己拥有的东西，能证明其真正“拥有”的恰恰在于分施，学到的东西尤其如此。知识乃天下之公器，人类对知识不应私藏。自己所学所会，通过教授而分施出去，这也是上帝的要求。这虽然是一个带有宗教性的表达，但教育的神圣性却可以为各个文明所共同体会。

  夸美纽斯写下这些话时，固然有针对当时知识界挟技居奇的歪风和贪财自私的教师的意思，但更是对教育本质的一种洞察。彼时，拉特克在夸美纽斯之前就研究教学论并使用didactica一词，但他却毫无教育的使命感，只想靠一套独门绝技向王公贵族谋取利益。或许正是看到同时代人不是以教育谋私利，就是把教育当做一种政治手段，夸美纽斯才更加强调教育他人，分享知识是一种神圣的内在驱迫和普遍要求。

  其次，这种内在驱迫也体现了文明传承的可能性和必然性。“要使人成为人，若不通过教育，那是不可能的”[29] 掌握教育技艺的人在曾经的受教中使自己成人，而今轮到他们成为技艺的分施者。正是在这样的代际传承中，人类的智慧和知识状况才有可能保存和改善。而教和学的技艺最高境界并非止步于自己成为某个方面的大师，而是Homines dum docent discunt（人们通过教来学）[30]，也就是能够把自己的所学教授出去，开启下一个循环。因此夸美纽斯不仅接受了纳西盎的格列高利称教育为“技艺中的技艺”，还将培养教师的教育学院（Collegium Didacticum），称为“学校中的学校”（ Schola Scholarum）[31]。

  也是在这个意义上，我们才能真正理解《大教学论》的副标题：“为一切人教授一切的全部技艺”。“为一切人，教授一切”是对教育者本身的要求，也是教育者自身内心呼唤的体现。这句话的真正含义绝不是效率取向，绝不仅是为了“让老师可以少教而学生可以多学”。掌握教学之艺的人，要随时准备好将自己的一切学得之物授予他人；并拥有对一切人，愿意教授一切的全然奉献精神。这才是“为一切人，教导一切”的真正含义。也只有如此，教育才担得起“技艺中的技艺”的美誉。 2. 技艺弥合知识带来的分裂

  文艺复兴之后，人性解放成为主流思潮，随之而来的是追求人性发展的全面扩张，对人性美德的全面推崇。前者使知识界冲破经院哲学的限制，广泛追求各种世俗学问；后者使人性的道德开始取代神圣性的道德。希腊罗马时代的经典著作大放异彩，教师训练学生背诵荷马的诗歌，模仿西塞罗的文体，希望用这样的方式来训练学生的心灵。但与此同时，教育越来越走向形式主义，失去直面现实世界的力量。自由技艺逐渐变成观念的游戏而不再是整合身心的“技艺”。在古希腊曾经出现过的知识和技艺的张力，重新呈现出来。需要实践的技艺被理论知识变得虚无化了；需要实践的道德被文学和审美消解了。知识是强大的，但人的道德和身体都变软弱了。夸美纽斯借用维夫斯的话表达过忧虑和对出路的思索：“理论是容易的、短暂的，它除了讨人喜欢之外，没有别的效果。另一方面，实践是困难的、长期的、却有着巨大的效用。”……这种方法可以容易地把年轻人引导到自然的实际运用中去，这种运用在技艺中可以找到。[32]

  文艺复兴带来人的解放之后，飘摇的人性需要找到新的根基。关乎身体和直面现实的东西要重新进入教育中来，片段的、观念的、软弱的知识，无力塑造那一时代的人。在脑子里填满关于死亡的知识不能帮助人勇敢的面对死亡，背诵西塞罗和塞涅卡的道德哲学篇章也无助于造就内在的德性，高谈阔论绘画和艺术品也无助于让人实现自身的美善。“真正的德性在于以一种适当的方式行事，能够将自己身上某种内在的方面加以外化，而根本不在于对高尚的图景和动人的品格闷头进行精神构建和个人沉思。”[33] 中世纪的文法与辩证法教学虽然锻炼了人的理智能力，但也让知识变成观念的游戏；文艺复兴时期虽然文学和艺术迅速发展，但沉湎于艺术和审美也带来道德的松弛，这些都不足以造就完满的人格。即使还保留了一些塑造心智的自由技艺，可是只塑造心灵的秩序也无法培养出整全的人。

  当夸美纽斯说“理论是短暂的”（theoria brevis）时，对应了他引用过的另一句拉丁成语，“技艺是长久的”（ars longa）[x]。在知识造成身与心、智与德、知与行的分裂的时代，技艺能弥合身体和心灵的分离。近代教育著作中最先呼吁“健康的心灵寓于健康的身体”的并非洛克而是夸美纽斯，《大教学论》里引了全句“应该祈求在健康的身体中有个健康的心灵”（Orandum est ut sit mens sana in corpore sano）[34] 人的发展就是要谋求身体（corpore）和心灵（mens）的和谐一致，因为人不论内在还是外在都不能失其和谐（harmonia…intus et extra）[35]。内在和谐是心灵的完善，外在和谐是身体的协调发展，而最能整合身体与心灵的，就是既运用身体又关乎理性的技艺。知识和想象会无限扩张，但技艺会守住身体和感官，让人不越过自身的限度。艺术和审美容易流于空谈，让想象的虔诚取代真正的道德，而技艺让人守住行动和实践。夸美纽斯则希望教育的技艺“教得彻底而不肤浅，依这项技艺能使人获得真实的知识、高尚的德行和内在的虔诚。”[36] 这门技艺除了“教”这个行为，还有品质上的牢固和彻底，对肤浅和浮夸的拒斥，对真实和高尚的追求，对内在虔敬的坚守。

  《大教学论》的第21章叫“教授技艺的方法”（Artium Methodus），这一章曾被翻译成“文科”或“人文学科”的教法，其实本章内容全是动手和实践的技艺，而非后来的“人文学科”（arts）。这些技艺要通过实践、模仿和练习才能学到，“这些练习必须一直持续，直到使技艺的成果变成习性。”[37] 这就是为什么夸美纽斯要在一个科学已经出现，知识不断扩张的年代要重提技艺。教育一定要让人完成身体上的整合，而技艺是最好的方式，把人带回手、口、心、脑的和谐。 3. 技艺蕴含着联结共同体的可能

  中世纪欧洲在精神上曾是一个整体，以拉丁文为标准语言，以天主教为统一信仰。近代之后，这个曾经统一的欧洲在信仰、语言和政治上都逐渐分裂。1517年开端的宗教改革让整个欧洲在信仰上分成两大阵营；与此同时，各个民族也进入强化国家权力，建立统一民族国家的历史进程。一个精神上统一的欧洲已经消解了：基督宗教无法成为统一人民的精神力量，文化和艺术的进展没能让人们的精神避免四分五裂，随之而来的战争更是给欧洲人民带来深重的苦难。对夸美纽斯而言，如何完成人的整合与社会的整合，是他作为教育者、主教和民族领袖都必须要回答的问题。

  欧洲的分裂首先是信仰和语言的分裂，如果继续只在哲学和神学上做研究，在思想和观念上无限推进，对形成团结毫无助益。现实的、具体的人和人之间，仅仅依靠观念的联结是远远不够的，在复杂而又精微的社会生活面前，抽象的观念和理论联结也是不可靠的。对社会而言，技艺蕴含着将人与人联结成共同体的可能。

  即使在分裂的社会之下，人在技艺层面仍然分享共同的东西。夸美纽斯编写的最著名的一本教材是《世界图解》（Orbis Sensualium Pictus），表面上这是一本通过图画教拉丁语的教科书，实际上是夸美纽斯为青少年勾勒的一套共同生活图景。全书150篇文章，分别讲述生活中各种职业、场景及其相互关联。夸美纽斯在编排时一定对顺序进行了精心编排，前后文通常有连带关系，如“葡萄种植——酿酒——餐饮”、“木匠——泥水匠——机械——房屋”、“造纸——印刷术——书店——学校”。夸美纽斯在书中勾画出的，是一个充满关系和连带，人与人互相联系，互相需要，共同生活的世界，这种“共同感”在当时充满分裂和战争的欧洲，是最为稀缺的。

  除此之外，语言也扮演了重要的角色。语言早就加入了自由技艺，前三艺都是语言的训练。但在夸美纽斯看来，教育中形式化的语法训练和经院哲学式的逻辑学习都不是语言教育真正的样貌。语言是用来认识世界的，而不是用来玩弄观念的。语言本身作为一门技艺，不应再以文法和修辞为中心，而要以人、语言和世界的关系为中心。对于一国而言，所有的人分享母语，因此夸美纽斯第一次把母语的教学提升到非常重要的位置上，这是一个国家和民族能形成凝聚的重要力量。对于整个欧洲和当时的文明世界而言，所有的人又分享拉丁语。因此夸美纽斯最重要的语言教学著作都是教拉丁语的，从《语言入门》到《最新语言教学法》甚至《世界图解》[xi]，只要人们还分享共同的语言，就还存有在精神上团结一致的可能。夸美纽斯既注重民族意识，又注重欧洲的整体精神，语言技艺在不同层次都能推动将人们凝聚成共同体。 4. 技艺蕴含与自然的奠基关系

  近代思想界对“自然”的重新理解推动了自然科学的诞生，也从根本上影响了教育学的创立。走出神学统治的中世纪，人们发现“自然之书不仅普遍可得……对它的诠释相对来说也不太有争议”。[38] 因此，对自然的重新理解和重新诠释成为近代各学科发展的重要主题，也是夸美纽斯论证教育技艺的重要理论基础。在《普遍智慧先声》中，夸美纽斯将技艺奠基于自然：技艺从自然借取自己所需的理念，自然借取于上帝，而上帝来自于自身。……技艺离开自然则一无所能。[39] 在夸美纽斯的教育著作中，也可以看到教育对自然的关照和遵循。其背后有技艺和自然的关系，还有自然与人性之间的密切关联。

  教育要基于自然来理解人性。人在宇宙中的位置是崇高的：“人是所有受造物中最崇高、最纯粹、最卓越的（ultimam, absolutissimam, excellentissimam）”[40]，但又是富于挑战的，人并不能生来直接享有这种卓越和崇高，而是要努力使自己向这个目标前进。人生而具有的是“知识、德行、虔敬”的种子，但使这些种子发芽生长是教育的工作。这个位置还是充满危险的，人越被赋予重大使命，越是享有意志自由，越有可能走向无边际的虚妄，造成更大的破坏和罪恶。如同现代人面临的情况是“一切都已被打翻，一切都支离破碎”[41]，整个欧洲都面对支离破碎的文化、饱受蹂躏的土地、以及贫乏而可怜的教育。

  教育要求在理解自然的基础上发展正确的教育方式和途径。夸美纽斯观察到：“很少有人在离开学校时受到了彻底的教育，大多数人受到的只是一种表面的教育，只是一种真正知识的阴影而已。”[42] 他不客气地称那些所谓教育，不过是让所学的东西在头脑中走个过场，无异于往筛子上倒水。这样的教育到底与其说是在培育人，不如说是在糟蹋人[43]。造成这种情况的原因在于，“通常传授知识和技艺的方法，实际上既不适合事物，又不适合人类的心智结构”。[44] 既要了解事物的本性（自然），又要了解人类的心智，才能形成一种“传授技艺的技艺”——夸美纽斯全部的教育论述，起始点都在此处。

  教育要回到人性原初的自然根基中，找到坚实的基点。幸好，上帝创造自然世界的时候，也把自然放在了人身上。因此人的身上有“自然的声音”（naturae voce）[45]，也具有与自然和谐一致的先天潜质。教育不仅要在世界上看到自然，也要在人的身上看到自然。教育首先要做到守住自然人性，“人是一个小宇宙，把客观自然和主观自然联合为一体，同时也是自己身体各部分的统一的整体和严整的结合。”[46] 在自然中维持着人性的整全，也维持知识、德行和虔敬的整全。

  教育要正视人身上的“自然的平等”和“自然的差别”。先天的材质无论多么不好，也可以把他培养成一个人，完全不能教育的人几乎是不存在的。但同样，先天材质无论多么优越，也不可能把他培养成神，不可能让人的意志和欲望无限扩张。“自然的平等”要求公共而平等的教育，“自然的差别”要求明智而适度的教育。教育一定要知道自然的限度，“每一种服从自然命令的生物都将他的行动约束在他自己的限度之内”[47] 既不能像中世纪对人性的压抑，也不能像文艺复兴时期对人性的放纵，在自然的基础上培育人性，在自然的限度内发展人性，缓慢但持续地前进，“技艺如同自然，乐于前进而非后退，喜爱循序慢进，不爱急促匆忙。”[48] 这样才能教育培育出真正的人。

  因此，“教育遵循自然”应该有多方面的含义：从客观上，要去认识上帝书写的自然；从主观上，要认识并遵循被安放在人身上的自然；以及跨越这两者的，是在自然的基础上建立起来的教育技艺。“如果年轻人的教育是用正确的方法进行的，他们中将没有人不能良好地思考，选择，遵循和行动。所有人都能知道应该如何平衡生活中的行动和欲望，应在何种限度之内前进，以及如何守住自己的位置。”[49] 一旦偏离道路，至少还有自然这个根基可以回归，可以作为路途的修正。对颠簸而疲惫的现代人，自然是生命的锚，也是教育的根。

  四、重审教育学的“科学与艺术”之争

  1. 超越片面的“科学与艺术”问题

  现在我们可以带着历史纵深感来重新审查教育学的“科学与艺术”问题。首先，这两个概念都需要从源头进行考察，只停留于现代的理解会失之片面。上文对近代以前的“技艺”概念史做了系统的梳理，而现代的审美或美学意义上的“艺术”概念在18世纪才形成[50]，与具有哲学意味的“技艺”概念已属于不同的分野[51]。因此，在讨论教育学问题时，将techne/ars/Kunst/art译为“艺术”是不妥当的。教育学相关的“技艺”自始至终具有强烈的哲学性与精神性，其主体并不是审美及自我表达有关的艺术问题。这一点在希腊语、拉丁语和德语文献中脉络均较为清晰，正是这些来源的文献贡献了大部分思想史资源。但现代英语著作中极易忽略或丢失“技艺”的哲学面向，文献的单薄是之前国内学界对此问题未能深入的原因之一。

  科学（science）一词来自拉丁语的scientia，由动词scire（认识）衍生出的形容词sciens（有知识的、有智慧的）的属格形式scientis发展而来[52]。这个词的基本含义是“知识、认识的内容”，也表示某个方面的专门知识[53]。而且这里的认识不是指一般的常识，而是通过理性获得的知识，是人类的认识中经得起检验和反省的可靠部分。在拉丁语中，scientia的典型形式是哲学，中世纪以后又加入神学。在16-17世纪近代科学初兴时，自然科学一般被称为“自然哲学”或直接称为“哲学”，而不是后来的“科学”。直到19世纪以后，现代英语意义上的“科学”概念才被广泛接受。

  值得注意的是，现代英语中的science虽然与scientia词形非常相近，但含义区别甚大。现代英语的science不论在日常用法还是人们的深层观念中，都主要指自然科学，是一个代表了自然科学范式的概念。因此如果用拉丁语说Theologia scientia est毫无问题，但是如果用英语说Theology is science，却会让现代人难以认同。现代语言中更接近scientia的是德语中的科学（Wissenschaft）概念：wissen是“认识”，和scire同义，而-schaft是表示集合的词尾，在德语中，“科学”指一套基于理性的成体系的知识系统。早在1919年，中国科学社创始人任鸿隽就认识到这两者的重大区别：“德国的Wissenschaft，包括得有自然、人为各种学问，如天算、物理、化学、心理、生理以及政治、哲学、语言，各种在内。英文的science，却偏重于自然科学一方面，如政治学、哲学、语言等平常是不算在科学以内的。”[54]

  由于scientia-science概念的古今异义，以及现代不同语言中“科学”的区别，在解读教育学文献并梳理学科史时，只通过英文的文献和概念是不全面的。因此，教育学是不是一门scientia或Wissenschaft，可能根本不是一个问题，这两者也并非矛盾。在拉丁语中，教育学是一门技艺（ars）的同时是一门知识（scientia），夸美纽斯在《大教学论》中也多次使用scientia概念。在德语中，也可以毫无困难地称教育学既是Wissenschaft又是Kunst。只有到了现代英语语境下，才会出现教育学是不是一门science的问题。

  这个问题值得讨论，但深入研究这个问题恰恰不能囿于问题本身，而需要把视野向两个方向打开：一方面深入研究教育学的学科史，一方面精准把握相关的观念史。没有充分掌握这两个方向就开始讨论教育学是否科学，无异于还没有打好地基就开始建楼。只有跳出狭隘的概念，看到背后纵深的、丰富交错的历史，才有可能洞察这个问题的完整形态并得出有分量、有说服力的回答。

  2. 重新认识教育学的早期历史

  教育学史的早期形态不仅体现在教育著作这一理论载体之上，更在于教育思想家探究教育学的学科属性和学科地位的现实努力上。在除了神学之外的重要学科都被称为“技艺”的时代，夸美纽斯用其一生的努力让教育学也成为一门“技艺”——这是教育学进入学科舞台的开端。在他之后，越来越多的人以严肃的专业态度来对待教育学。但与此同时，非常遗憾的是，教育学是一门17世纪才正式诞生的技艺，与其他拥有上千年历史和积淀的自由技艺相比，教育这门技艺能够进行内在涵养与成长的时间太短了。时代不再给它充裕的时间，自然科学的进展愈加迅速和强势，很快教育学就在自身还十分不成熟的时候，和其他学科一起被挤上了科学化的滚滚洪流。

  教育学的内在问题不在科学化得不够，而在于科学化得太快了。当自然科学越发强势，并带有某种价值判断功能的时候，其他知识开始面临科学化的考验。此时，诸多技艺（尤其是自由技艺）有上千年作为“技艺”的历史和积淀，虽然它们也开始不断变得更像“科学”，但长久的积累和学科自身的成熟使它们能够避免过快地滑向抽象的理论和纯粹的观念。这种对技艺属性的持守，使得许多技艺有节制地、逐步地与后起而蓬勃的科学相结合，在转化为现代学科的同时，没有失去自身的精神内核。

  教育学的早期成长过于仓促，尚未拥有足够强韧的经脉，也没有充分的时间让知识界广泛认识这门既新且古的技艺。就连夸美纽斯本人的思想也在他去世后相当一段时间沉寂下去，虽然他编著的教科书广为流传，但他的思想被学界重新认真对待已是两个世纪之后的事[55]。换句话说，“教育作为一门技艺”这个来之不易的成果，并未受到应有的重视。教育学者自己都忽视这段技艺的历史，急于让教育学向科学靠拢，而既没有理解技艺本身，也忽略了技艺能实现对人的身体和心智的最终理解与整合，更遑论解析技艺与科学之间复杂、辩证而互相交织的关系。

  时至今日，教育学的自我定位和自我认同，包括艺术还是科学的长久争论，都在这门学科的童年史中埋下了伏笔。只有在techne-ars-art和episteme-scientia-science的漫长观念史中，才藏着这个问题的可能回答。必须回到教育学的完整历史中去，尤其注重问题萌芽的早期历史，探索其发生学的历程，才能给出教育学者自己的回答。只研究最后一段，永远不会有能安顿人心的答案。

  同时，对中国学者而言，认真研究教育作为一门技艺的早期历史，乃至对于诸门“技艺”的重新研究，还有助于克服中国思想传统中“轻视技艺”的倾向。由于中国哲学存在“技”与“道”的普遍区格，使我国学术传统大多缺乏技艺与深层精神或哲学问题的联结。虽然个别流派有“由技入道”的观点，但“技艺”始终没有成为严肃的学术问题。进入现代语境后，技与道的对立逐渐被技艺与科学的对立所取代，然而其结构并未改变，这个问题对中国学者的困扰延续至今。技艺作为一个文化史、学科史和教育学史问题，值得我们更认真的对待。如果不能回到问题的原点，后期的理论修补和学科交叉无法回应教育学的根本问题，也无法克服教育学科和教育学者内心的虚弱感。回溯夸美纽斯为教育学做出的努力，重新理解教育学自诞生之初的种种问题和考验，才有可能让教育学以更坚实的步伐走向未来。

  3. 重审夸美纽斯的当代价值

  教育学史中，夸美纽斯具有不可取代的地位。不论对夸美纽斯本人还是他的时代，我们都需要重新发现和重新认识。作为一名17世纪的教育家和思想家，他的思想探索主题极其广泛而深刻，他的论著遍及哲学、政治、宗教、教育、文化……几乎关涉到当时精神生活的每一个重大领域。他的影响力远远超出教育界，在思想界有此等地位而又将毕生的工作重心放在教育之上的人，是极为少见而珍贵的。

  作为一名思想家，夸美纽斯对教育的认识也绝不局限于教育活动本身。在夸美纽斯宏大的思想图景中，教育是一种远远超出自身的技艺，指向消弭宗教和政治分歧，更新整体知识状况，提升人类心智的宏伟志愿。教育事业的最终目的是要通过教育的推进与改革，更新整个欧洲的精神与知识状态。这是夸美纽斯的终极追求，也是17世纪许多思想家的共同愿望，还成为后来启蒙运动中百科全书派的先声。

  作为一名教育家，夸美纽斯对教育有极其敏锐的洞察力，富有全局观和体系感。在厚达两千多页的《教育著作全集》（Opera Didactica Omnia）中，他对教育的各个方面都提出重要的问题和观点，其中有中译本或国内已有专门研究的不到五分之一。而这也并非真正的全集，夸美纽斯的晚年著作《人类改进通论》（De Rerum Humanarum Emendatione Consultatio Catholica）并未收入其中，这同样是极重要的教育论著（尤其是第四卷Pampaedia），是他晚年对自己教育思想的总结和系统性的表达——这些著作亟待进入教育学者的研究视野。

  我们还需要重新考察夸美纽斯作为教育学奠基人的地位，在科学史、思想史、以及17世纪的整体历史进程中，深入研究和探讨夸美纽斯使教育进入公共生活，使教育学进入知识系统的努力。

  要在这些领域有所深入，教育研究需要从二手文献向一手文献迈进。这些研究需要对夸美纽斯原作有充分的掌握和细致的解读，古典语言、历史学和宗教学的背景也构成很大的挑战，对捕捉思想的能力和问题意识更是考验。然而正是在这些研究中，我们有可能使教育学拓展和深化，有可能重新认识这些重要人物——他们不是现代理论的对立面，也不是被超越的垫脚石，更不是未能完成历史使命的失败者。如同哲学家从不认为柏拉图和亚里士多德已经过时，社会学家不会认为韦伯和涂尔干已经过时，教育学家也应该以同样的认真、审慎、温情和敬意来对待教育学的历史，听到透过历史传来的经典之声。

  教育学对自身的历史还需要更多重审与省思，也需要重新亲近夸美纽斯这样的伟大心灵。当他致力于通过教育改进知识状况提升人类精神，而并未孜孜计较于教育的学科地位时，反而对教育学的角色和地位的推进是最重大的。今天我们研究他，不仅是知识层面的工作，更要和那颗伟大的心灵一起朝向伟大的事物，以同样的理想、志愿和奉献一切的精神献给今天和未来的教育。因为夸美纽斯所追寻的是伟大的教育学（didactica magna）：

  对伟大的追寻，过去是高尚的，现在是高尚的，将来也永远是高尚的[xii]。（Quaerere magna licet, licuit, semperque licebit）[56]

  参考文献

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  [11] [13] 理查德·桑内特. 匠人. 李继宏 译. 上海译文出版社. 2015. 15、12

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  [16] 亚里士多德. 政治学. 吴寿彭 译. 北京：商务印书馆. 1965. 130

  [17] [19] 瓦格纳. 中世纪的自由七艺. 张卜天 译. 湖南科学技术出版社. 2016. 33、33

  [18] [33]涂尔干. 教育思想的演进. 李康 译. 上海人民出版社. 2003. 144、290

  [20] Plato. The Republic (Books 6-10), Harvard University Press, 1942. 134-135

  [21] Jaroslav Pelikan, Christianity and Classical Culture. Yale University Press. 1993. 7

  [23] 纳西盎的格列高利. 神学演讲录. 生活·读书·新知三联书店. 2009. 229

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  [25] 康德. 康德论教育. 李其龙 彭正梅 译. 人民教育出版社. 2017. 页9

  [30] Seneca, letter VII,

  http://www.thelatinlibrary.com/sen/seneca.ep1.shtml.

  （2019-11-15）

  [31] [39] [44]Comenius, Opera Didactica Omnia. Academia Scientiarum Bohemoslovenica. 1957. Vol 1. Pars I. P.184、434、414

  [38] 彼得·哈里森. 圣经、新教与自然科学的起源. 张卜天 译. 北京：商务印书馆. 2019. 268

  [43] 刘云杉. “知识改变命运”还是“教育使人不被命运所摆布”. 探索与争鸣. 2015/6

  [46] [55] 克腊斯诺夫斯基. 夸美纽斯的生平和教育学说. 人民教育出版社. 1957. 192、109

  [48] Comenius, Opera Didactica Omnia. Academia Scientiarum Bohemoslovenica. 1957. Vol 1. Pars2. P.135

  [50] 高建平. 艺术的定义及其意义. 文史知识. 2015/10

  [51] Historisches Wörterbuch der Philosophie. Band 4. Basel: Schwabe Verlag. 1972. P.1357

  [54] 任鸿隽. 科学方法讲义. 《科学》1919年第四卷. 见：吴国盛. 什么是科学[M]. 广州：广东人民出版社. 2016. 21

  注释

  [i] 瞿葆奎先生曾于1995年在《元理论与元教育学引论》中，总结近代教育学史上的8个主要问题，其中第一个就是“教育学是科学还是艺术”，并认为这些问题的核心是“教育理论的性质与分类”。

  [ii] “技艺”和“艺术”在多种西方语言中都是同一个词，如英语art、德语Kunst、拉丁语ars，它们可以共同追溯到希腊语techne。本文主要采用“技艺”这一译法，但为尊重学界已有作品，有时也随之使用“艺术”。

  [iii] “为一切人教授一切”旧译为“把一切知识教给一切人”。这句话流传开后，或许是为了修辞的美感，修饰“全部技艺”的universale常替换为近义的omnino。因此，“为一切人教授一切的全部技艺”可以简洁优美地写作omnes omnia omnino，已成为拉丁语成语。

  [iv] pansophia和pampaedeia旧译“泛智主义/泛智学”和“泛教育”。其词根pan-来自希腊语，意为所有的、普遍的、一切的，因此pansophia意为普遍的智慧、全部知识，而pampaedeia意为普遍的教育。将pan-译为“泛-”不够准确，且容易引起误解。故本文均译作“普”或“普遍”。

  [v] 《教学技艺》（Ars Didactica）是《最新语言教学法》（Novissima Linguarum Methodus）的第十章。曾被单独分出来以Analytical Didactic为标题出版英文单行本，后中译者任钟印先生曾根据英文将其译作《教学法解析》。但这一章原本的标题是Ars Didactica，并无“分析”或“解析”涵义，故还原其“教学技艺”原名更为妥当。

  [vi] 参见廖申白译《尼各马可伦理学》书后索引部分。

  [vii] 在罗马时期，瓦罗的《学科九卷》（Disciplinarum Libri IX）中曾经将医学和建筑与其他七种技艺相提并论，其后的拉丁作家们还是把这两科开革出门。医学到中世纪大学才作为三个高等学院之一荣登讲堂，而建筑则长期以行会形式存在，成立专业学院并加入大学的时间比医学更晚。

  [viii] 现代教育学术语中，didactica通译“教学/教学论”，但在夸美纽斯笔下，didactica指代的是整个“教育”和“教育学”。因此他要指教学或教育工作的整体时，常用didactica，指具体的教学行为时，用docere。只在少数时候使用educare和educatio，占比不多。

  [ix] 托马斯·阿奎那在《神学大全》第一卷第一题论神学的性质时，用过doctrina（教导）、scientia（知识）、sapientia（智慧）、disciplina（学科），但没有用到ars（技艺）。原文参见thelatinlibrary.com。

  [x] 这句成语原文是Ars longa, vita brevis——技艺长久，生命短暂，夸美纽斯和维夫斯谈理论和技艺的关系时，化用这句成语表达“技艺长久，理论短暂”。夸美纽斯十分喜爱这句成语，累计在《大教学论》里引用1次，《教学技艺》里出现1次，《普遍智慧先声》里出现2次

  [xi] 《世界图解》原版有两种，分别为“拉丁语-英语”和“拉丁语-德语”。

  [xii] 注：此处“高尚”也可译作“自由”。

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